domingo, 15 de marzo de 2009

La metalectura

YUNSSEN (1982) nos advierte que es preciso distinguir la lectura de la metalectura, es decir: entre saber leer y los conocimientos que se tienen sobre la lectura. Saber leer significa que se conocen las letras, las combinaciones de las letras (= palabras), las combinaciones de las palabras (= frases) y que se descifra el significado de estas combinaciones. La metalectura, en cambio, va más allá del simple hecho de descifrar unos rasgos visibles (letras y palabras); comprende el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la lectura y sobre los procesos mentales que debemos realizar para leer: qué debemos hacer para leer, para qué se lee un texto, qué exige leer bien, qué elementos influyen positiva o negativamente en el proceso de leer y cómo se controlan, etc. De forma simple podríamos aclarar la diferencia diciendo que leer es abstraer el significado de los signos escritos, mientras que la metalectura hace referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad mental que debemos realizar para abstraer ese significado. No es lo mismo leer un párrafo (lectura) que comentar la lectura misma (metalectura). Al hacer estos comentarios no está leyendo las líneas escritas sino juzgando su lectura, y este juicio no podría hacerlo si no conociera de alguna forma los procesos mentales realizados al leer. El conocimiento de esos procesos es la metalectura.
YUNSSEN (1982), entre otros autores, dicen que el conocimiento que tiene el niño sobre la lectura incide en la adquisición de la habilidad lectora, y esta adquisición aumenta, a su vez, el conocimiento sobre la lectura (metalectura). Es un proceso bilateral y recíproco,
La toma de conciencia de esta influencia recíproca es una condición básica para enseñar a leer a los niños, puesto que queremos que sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos la metalectura: hacer que sean metalectores.

Proceso lector

Lectura y cerebro


Este video muestra las invetigaciones realizadas por un un grupo de científicos franceses quienes han logrado identificar la zona del cerebro indispensable para la lectura y demostrar la importancia del inconsciente en la percepción de las palabras.
Las pruebas han mostrado el carácter clave para la lectura que tiene una zona del lóbulo temporal izquierdo del cerebro, explicó a EFE el psiquiatra francés Raphael Gaillard, autor principal del estudio efectuado por investigadores del Instituto Nacional de la Salud y la Investigación Médica (INSERM).
"Anteriormente, sabíamos que esta región se activaba durante el proceso de lectura, pero no que fuera exclusiva de esta tarea ni necesaria" para la misma, dijo Gaillard.
Los autores del estudio pudieron comprobar esta relación en un epiléptico grave al que debían extirparle esta zona para su tratamiento .
Tras la operación, observaron que el paciente "tenía muchos problemas para leer, pero reconocía sin problemas rostros u objetos", explicó Gaillard, quien matizó que es el primer caso de este género en que se probó antes de la intervención quirúrgica que la persona leía normalmente.
Este resultado "muestra que esta región cerebral es indispensable para la lectura", según Gaillard, quien acaba de publicar estos resultados en la revista científica estadounidense "Neuron".
"Lo sorprendente es que un elemento cultural como es la lectura, muy reciente en términos de evolución e innecesario para la supervivencia de la especie, ha acabado teniendo un espacio en el cerebro", subrayó.
Publicado en: http://www.dailymotion.com/video/x7gb1v_lectura-y-cerebro-rmf_school

Leer para aprender

Es importante tomar en cuenta las vinculaciones que existen entre comprender y aprender, para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender. Cuando leer implica comprender, leer deviene un instrumento útil para aprender significativamente. Sobre ello es necesario hacer dos precisiones.
En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.
En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva-, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como consecuencia de su actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo.
Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura cómo instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que una vez que un niño aprende a leer, puede ya leerlo todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender. Es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones.
Basado en: SOLÉ, Isabel (2000) Estrategias de lectura, Barcelona, Editorial GRAÓ.
Puede revisar Lectura y aprendizaje

Lectura y comprensión


Comprender un texto implica un importante esfuerzo cognitivo durante la lectura. Ese esfuerzo es el que permite hablar de la intervención de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página, lo cual significa que el lector está construyendo ese significado. En esa construcción interviene, el texto; que debe poseer una estructura lógica, una coherencia en el contenido y una organización tal que favorezca la construcción y, además, y sobre todo, intervienen nuestros conocimientos previos, a partir de lo que ya sabemos, de lo que ya formaba parte de nuestro bagaje experiencial.
Si para la comprensión de un texto intervienen la experiencia de quien lee, entonces podemos decir que cuando se confecciona un texto se debe confeccionar un texto que «llegue» a todos los que lo aborden, es decir, que pueda ser comprendido e interpretado por los potenciales lectores. Por lo mismo, no se espera que todos interpreten lo mismo, puesto que la comprensión que cada uno realiza depende del texto que tiene delante, pero depende también y en grado sumo de otras cuestiones propias del lector: conocimiento previo con que se aborda la lectura; los objetivos que la presiden; y la motivación que se siente hacia esa lectura.
El conocimiento previo constituye todas aquellas representaciones acerca de la realidad que vamos construyendo a lo largo de nuestra vida (valores, sistemas conceptuales, ideología, sistemas de comunicación, procedimientos, etc.). Mediante dichos esquemas, las personas comprendemos las situaciones, una conferencia, una información transmitida en la escuela o en la radio y evidentemente un texto escrito.
Otro factor que resulta determinante de la comprensión es el de los objetivos o intenciones que presiden la lectura. Como ha sido señalado por numerosos autores entre ellos Baker y Brown (1984), comprender no es una cuestión de todo o nada, sino relativa a los conocimientos de que dispone sobre el tema del texto y a los objetivos que se marca el lector (o que, aunque marcados por otro, son aceptados por éste). Dichos objetivos determinan no sólo las estrategias que se activan para lograr una interpretación del texto; además establecen el umbral de tolerancia del lector respecto de su propios sentimientos de no comprensión.
Es decir, nuestra actividad de lectura está dirigida por los objetivos que mediante ella pretendemos; no es lo mismo leer para ver si interesa seguir leyendo, que leer cuando buscamos una información muy determinada o cuando necesitamos formarnos una idea global del contenido para transmitirlo a otra persona.
El tema de los objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es crucial, porque determina tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control que de forma inconsciente va ejercitando sobre ella, a medida que lee. Esto es un poco difícil de explicar, pero ocurre. Mientras leemos y comprendemos, todo va bien y no nos damos cuenta de que estamos no sólo leyendo sino además controlando que vamos comprendiendo. Es lo que Brown (1980), llama «estado de piloto automático».
El control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si no nos alertáramos cuando no entendemos el mensaje de un texto, simplemente no podríamos hacer nada para compensar esta falta de comprensión, con lo cual la lectura sería realmente improductiva .
Por último, para que alguien pueda implicarse en la actividad que le va a llevar a comprender un texto escrito, es imprescindible que encuentre que ésta tiene sentido. En otro lugar (Solé, 1990), y a partir del concepto de «sentido» (Coll, 1988), he considerado que para que se pueda atribuir sentido a la realización de una tarea es necesario que se sepa lo que se debe hacer y lo que se pretende con ella; que la persona que tiene que llevarla a cabo se sienta competente para ello; y que la tarea en si resulte motivante.
Par que una persona pueda implicarse en una actividad de lectura, es necesario que sienta que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, ya sea de forma autónoma ya sea contando con la ayuda de otros más expertos que actúan como soporte y recurso. De otro modo, lo que podría ser un reto interesante – elaborar una interpretación adecuada – puede convertirse en una seria carga, y provocar el desánimo, el abandono, la desmotivación.
En síntesis, debo concluir que leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va leer y para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos.- conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.- que permitan abordar la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también aprender a partir del texto?
Basado en: SOLÉ, Isabel (2000) Estrategias de lectura, Barcelona, Editorial GRAÓ.

Estrategias de comprensión lectora

Motivación de la lectura: Amar leer

Son muchos lectores que, sintiéndose incapaces de desentrañar el significado de los textos, adoptan una actitud pasiva ante los mismos caracterizada por el mero reconocimiento de las palabras escritas sin procurar ir más allá de las mismas, es decir, sin intentar construir un significado personal de lo leído limitándose, cuando se les pide, a repetir “al pie de la letra” el contenido expresado en el texto.
Hay que señalar que la atribución de significado a lo leído exige implicación y persistencia por parte del lector y que el hecho de que éste decida comprometerse o no en esta tarea depende, en gran medida, del sentido que asigne a la tarea que se le plantea. En este sentido, la respuesta que el lector dé a cuestiones como ¿soy capaz de hacer esta tarea?, ¿por qué hago esto?, ¿cómo me siento cuando tengo que leer? , permiten delimitar el sentido que atribuirá a la lectura y, por tanto, su disposición ante la misma. En palabras de Solé (1992, p. 15), “sin una mínima capacidad para sentir placer y gusto por la lectura será difícil que consigamos desarrollar esta misma capacidad en nuestros alumnos, y si no lo conseguimos, difícilmente podemos aspirar a que lleguen a ser buenos lectores”.
En definitiva, acceder a una comprensión profunda exige que el lector pueda dotar de sentido a la tarea de leer y, en relación a este aspecto, tiene un peso muy importante el tipo de situaciones de lectura en las que éste se haya visto inmerso.




FOMENTO DE LA LECTURA


La lectura y la escuela

La escuela es la encargada de enseñar a leer con el objetivo de emplear la lectura para el aprendizaje. El aprendizaje de la lectura se extiende a lo largo de toda la escolaridad, no termina cuando el alumno aprende a decodificar los signos gráficos, ya que como hemos señalado saber leer, no es saber descifrar.
La condición básica y fundamental para una buena enseñanza de la lectura en la escuela es la de restituirle el sentido práctica social y cultural, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio para ampliar sus posibilidades de comunicación, de placer y de aprendizaje y se impliquen en el interés por comprender el mensaje escrito.
Dar razones para leer, multiplicar y variar las situaciones de auténtica lectura es el principal reto para una renovación educativa que debe superar el enquistamiento generalizado en los hábitos rutinarios de lectura. El papel de la lectura no es leer para aprender a leer, sino leer por un claro interés por saber lo que dice el texto para algún propósito bien definido. Y es desde esta óptica que los enseñantes deben plantearse el acceso a la lengua escrita a partir de las múltiples situaciones que la vida de la escuela les ofrece. Tanto el espacio ambiental (las paredes de la escuela, las marcas publicitarias de las prendas de vestir, los libros de cuentos y el material escolar, los papeles de secretaría, etc.) como los sucesos de la vida cotidiana y los contactos de la escuela con el exterior (un aviso, una invitación una excursión, los acuerdos de una reunión, la correspondencia, etc.) y, sobre todo, las diversas tareas de aprendizaje que la escuela se propone llevar a cabo están llenas de incitaciones a la lectura y ofrecen su contexto natural sin mas problemas que la necesidad de organizar convenientemente su utilización.

La integración de la actividad lectora en contextos reales comporta implícitamente la conciencia, por parte del lector, de los objetivos y la intención de su lectura. El alumno sabe que debe leer un texto para buscar una dirección, memorizar un poema, preparar una exposición o comprobar unos datos. La conciencia explícita de estos objetivos le proporciona la pauta para regular la lectura como medio para conseguirlos y le permite elaborar criterios para evaluar su comprensión. Es decir, al representarse mentalmente la actividad que se propone realizar, el lector puede coordinar su capacidad de saber leer con su capacidad para saber cómo debe leer para aquella finalidad concreta (de manera repetida y con detenimiento para la memorización, selectiva y rápida para la comprobación) y, al mismo tiempo, esta representación mental le sirve también de patrón para decidir cuándo la lectura ya ha sido realizada de manera satisfactoria para su interpretación.

Es por este uso real, pues, que el acto de lectura activa e integra todos los procesos y conocimientos que son necesarios para su funcionamiento, y es ahí donde el alumno experimenta la tensión de dotar de significado a un texto y se siente incitado a esforzarse porque quiere servirse de la información que éste contiene.

Basado en: COLOMER, Teresa y CAMPS, A (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, CELESTE EDICIONES.

Los niños y la lectura

Comúnmente escuchamos decir que a los chicos no les gusta leer, que la lectura se ha convertido en la actividad de menor práctica entre nuestros estudiantes, y muy alegremente se ha responsabilizado a la escuela por esta falencia y falta de motivación.
Sin embargo, es preciso aclarar que la lectura comienza antes del aprendizaje formal. El niño desde pequeño lee imágenes, láminas, carteles, propagandas. Además extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar historias. Esta etapa en el desarrollo del niño es fundamental. Todo lo que adquiera a través de los miembros de su familia serán beneficiosos en el momento de aprendizaje de la lectura. La lectura, según Smith F., se inicia con una entrada gráfica, los ojos recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para que éste lo procese. Ese procesamiento sólo es posible por los conocimientos y experiencias contenidos en la memoria del lector. Gracias a ello el cerebro puede tomar decisiones respecto de la información visual y construir un significado para el texto en cuestión. El aprovechamiento dependerá de las vivencias y estímulos que posea el niño. Aquí el papel de la familia en el desarrollo del niño, en la motivación a la lectura es de vital importancia.
El niño toma contacto con los libros y los cuentos desde pequeño. Está ansioso por aprender a leer para poder decodificar él mismo las historias que sus familiares le han contado o leído. Hasta el ingreso a la escuela, el niño persigue a los integrantes de la familia para que le lean o le cuenten historias. El libro es uno de sus juguetes preferidos. A los seis años ingresa en la escuela donde después de una ardua tarea aprende finalmente a leer. Aquí es donde la familia debe prestar su mayor apoyo. La lectura en esta etapa no resulta placentera para el niño. Es más, le cuesta, se equivoca y no alcanza a comprender lo que lee. Por eso insistimos en que la familia debe continuar acompañando al niño con la lectura compartida de los temas que le interesan. Este será el mejor incentivo para perfeccionar la lectura.


Importancia de la lectura

La lectura forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y recrea, entretiene y distrae. Una persona con hábito de lectura posee autonomía cognitiva, es decir, está preparada para aprender por sí mismo durante toda la vida. En esta época de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos se desfasan con rapidez, es fundamental tener un hábito lector que nos garantice tener conocimientos frescos, que nos permita ser competitivos en el ámbito laboral y académico.
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. De la misma manera la lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pues facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicación y la comprensión de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes autores, nos permite poseer mayor facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisión.
La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc.
Podemos considerar lo señalado como los principales beneficios que obtenemos con la lectura.


¿Qué significa hacer una buena lectura?

La práctica y el hábito de lectura nos ayudan a ampliar el vocabulario, a conocer nuevos aspectos y a deducir el sentido de las palabras por el contexto. Aprendemos, a demás, a relacionar las ideas armónicamente, a comparar y contrastar puntos de vista y a valorarlas con sentido crítico. A medida que poseemos más conocimiento somos más capaces para leer y comprender.
Para realizar una buena lectura debemos tomar en cuenta los procesos intelectuales que se desarrollan (basado en: CERVERA RODRÍGUEZ, Ángel (1999) Guía para la redacción y el comentario de texto, Madrid, Espasa Calpe, p. 33 – 35.):
1.Interpretar el pensamiento que encierra cualquier texto.
2.Analizar y explicar el contenido transmitido.
3.Sintetizar ideas.
4.Establecer asociaciones y comparaciones sobre el tratamiento del tema.
5.Observar las formas empleadas para manifestar las ideas.
6.Valorar y enjuiciar las ideas expuestas.
7.Desarrollar el sentido crítico.
8.Defender, con argumentos razonados, los pensamientos propios.
9.Estimar la estética, el buen gusto y la imaginación.

No podemos olvidar que toda lectura es el transvase de la experiencia del que escribe a la del que lee. Por eso, la lectura ha de ser generalmente activa y crítica. Por ello, una vez leído y entendido un texto, son imprescindibles poner en funcionamiento unas tareas intelectivas correlativas: comprensiva, interpretativa y analítica y crítica o valorativa.

Lee: Estrategias de lectura

La concepción de la lectura


Determinar qué significa leer en una sociedad que se define como alfabetizada y qué lugar ocupa en ella este saber, cómo ha conformado y conforma tanto las relaciones sociales como el desarrollo congnitivo de los individuos son cuestiones que se hallan en constante reflexión en las escuelas.
En primer lugar debemos dejar de lado la consideración de la lectura como el simple proceso de decodificación de grafías y asumir el compromiso de revisar y actualizar nuestros conocimientos, métodos y objetivos de enseñanza; debemos proporcionar a nuestros estudiantes los medios y recursos óptimos que les faciliten un aprendizaje centrado en la comprensión; pues como nos dice Colomer. “Leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto o los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura”.
Concepción de la lectura (COLOMER, Teresa y CAMPS, A (1996) Enseñar a leer, enseñar a comprender, Madrid, CELESTE EDICIONES)
En la última década, a partir de los progresos realizados por varias disciplinas desde los años sesenta –con el desarrollo de la psicología cognitiva, los estudios sobre inteligencia artificial a partir de la aparición de la informática y de los avances de la lingüística textual-, es que las investigaciones sobre la lectura han dirigido su atención hacia el proceso de comprensión del texto y han efectuado un gran salto hacia delante en la descripción de la lectura. Hall (1989) sintetiza en cuatro puntos fundamentales de la investigación actual en esta área:
1.La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
2.La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto. Al contrario, el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información gramofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
3.El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. Su limitación sugiere que los procesos de bajo nivel funcionan automáticamente y que, por lo tanto, el lector puede atender a los procesos de comprensión de alto nivel.
4.La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su interpretación textual.
Las consecuencias en el progreso de este campo de investigación para la enseñanza escolar deberían ser igualmente importantes, ya que enseñar a leer bajo esta perspectiva ha de ser concebido como la ayuda que los niños y niñas necesitan para adquirir las habilidades encaminadas a la interpretación de la lengua escrita. De esta definición se desprenden ya dos cambios fundamentales en el tratamiento escolar de la lectura: en primer lugar, el descifrado que tanto peso tiene aún en la escuela ha de dejar de ser identificado con la capacidad lectora para pasar a redefinir su espacio dentro del conjunto de habilidades necesarias para entender un texto. En segundo lugar, la enseñanza de la lectura, entendida como código de interpretación de la realidad, ha de extenderse a todo el currículo escolar.

Proceso de lectura